俞冰
文章来源：《中国职业技术教育》2023年第33期。俞冰.基于主体需求的高职院校学生学业评价探索[J].中国职业技术教育，2023（33）：65-72.
作者简介：俞冰，教育学博士，江苏理工学院教育学院副院长，副教授。
摘要：从评价的本质来看，高职院校学生学业评价是评价的多元主体对高职学生学习体验、学习过程与学习结果是否符合主体需求的判断。高职院校学生学习关涉的多元主体在评价行动中揭示和判断客体价值，不断检视、完善、创生需求以形成更好的共识。澄清主体需求、打造“自己的尺子”，权衡主体需求、创设商谈空间发展商谈能力，创生主体需求、构建元评价参与机制是实践高职院校学生学业评价的基本路径。
关键词：高职院校；主体需求；学业评价
一、研究回顾与问题提出
自2004年以来，教育部先后组织开展了高等职业院校人才培养工作水平评估、高等职业院校人才培养工作评估、职业院校教学工作诊断与改进、高等职业院校适应社会需求能力评估等评估监测工作，有效提升了高职院校的办学水平与人才培养能力。但是上述高职院校质量的外部评价对学生主体的关注度相对不足，针对学生的评价仅涉及“就业率”“升学率”等硬性指标，缺乏对学习品质、学习过程、学习结果等学生学业质量的刻画与评价。“我国高等职业教育院校评估更多关注师资水平、硬件设施设备、教育教学制度体系和资源平台的评估，对学生学业质量的关注相对缺乏……作为人才培养主体的学生则受到忽视……缺乏对高职院校人才培养质量和发展水平即学习产出绩效进行系统性的评估”。
学生学业质量标志着高职院校教育的“产出质量”，直接体现了高职院校技能人才培养质量和教育强国建设水平，是目前高等职业教育评价工作亟需完善的方面。当然，任何高职院校质量的外部评价都旨在促进内部评价系统的形成与完善，由于评价指挥棒导向的局限，高职院校质量的内部评价即便是专门针对学生学业表现，往往也只注重学生成绩考核、忽视学生学习过程的体验以及在学习方法上的感悟与收获，引发学界诸多争议和反思。
学界普遍认为，高职院校质量评价要关注学生学业成果与过程、突出学生主体地位、凸显高职院校学生职业能力。
一方面，学业评价的现有研究致力于学业评价新范式、新理念、新方法的引入，以期在实践层面产生积极效应。倡导学业评价范式转向，用“意义生成”的新范式超越“知识崇拜式”的传统范式，确证自我存在和价值、促进知识与意义的整体统一、实现学习本质的价值回归；在后现代主义思潮下，完成向第四代评估的转变，以建构主义范式和响应式聚焦理解学业评价、重塑价值导向，建立超越纯粹科学范畴的学生学业评价体系。转变学业评价视角，承认测量技术的局限性，公正的学业评价应当聚焦“学生适当教育的获得”和“学生学习改进”，而不是对静态学业成绩的测量；用基于“学生学习成果评估”理念考查学生在特定的学习、发展及表现等方面将会获得的包括认知、技能、情感在内的各种结果。探索学业评价新方法，用学生学业增值评价纠正和破解“唯分数”的不当评价取向和政策困境，关注学生学业增值、促进多元发展与进步；用基于标准的“真实性评价”（Authentic Assessment）同时评价学生行为表现过程与结果，评价学生某学习领域、某方面能力以及综合知识运用能力；参考借鉴美国社区学院学生学习性参与调查中心实施的“社区学院学生学习性参与调查”（CCSSE），将师生互动质量、学生学业挑战程度、主动合作学习水平、学生的努力程度、教育环境支持度等五项作为调查对象。
另一方面，高职院校学业评价的“后现代转向”“第四代评估”“学生学业增值”等观点获得领域内广泛认可。主流观点认为，围绕学生真实需求、充分彰显学生在学业评价中的主体地位，保障学生在过程中的有效参与和话语权是实现高职院校学生学业评价改革的关键。学生学业表现的证据来源于生活世界，应该由学生自己以及学习活动关涉的“他者”共同提供。学生以及与学生学业活动关涉的“他者”（即利益相关者）构成了高职院校学生学业评价的多元主体，学生学业评价的目的、标准、过程、修正等环节需要所有主体的介入与对话。一般认为，学生、教师、学校管理者是非常明确的利益相关者，家长、用人单位、政府虽然处于表现不明显的状态，但也是潜在的利益相关者。因此各主体之间应该以关联性为基础，通过对话实现诉求、通过协商达成一致共识。
遗憾的是，学生作为核心主体，在学业评价的实践中却始终处于被动地位，除了被测量、偶尔参与监督之外，并不参与学业评价指标制定和调整等基础核心环节，学业评价改革与完善在实践层面的推进远远滞后于理论构想。目前最核心的问题是，高职院校学生学业评价一直倡导学生等多元主体参与，但为什么对多元主体的关注始终是浅表的，笔者认为一个很重要的原因是，相较于传统评价，这些新范式、新理念与新方法内涵丰富、指标偏软、触及根本，多元主体的需求多样、动因复杂，对话协商的标准模糊、缺乏清晰有力的实践指南。因此，如何从学业评价本质入手，在源头上澄清多元主体的需求，找到多方需求的交汇点、寻求有效的协商对话机制是突破现有难题的一种较为根本的方法。综观现有研究，这些问题仍然有深入探索的空间。
二、学生学业评价的本质与开展路径
（一）学生学业评价的本质
现有研究对学生学业评价的理解已经由静态转变为动态，学生学业是指“学生在不同的课程领域学习活动中所表现出来的身心发展程度和状态，是学生通过课程学习过程在认知、情感、技能等方面所表现出来的变化程度和发展状态”。因此，学业评价是对“学业的过程、发生的变化”的测量，是“学生基于学习经验而导致的行为或行为潜能的相对一致变化的评估”。从定义的分类上来看，大部分定义更多的是一种操作性定义，对学业评价本质的探讨不多见。
评价本质上是人类的一种认识活动，是对客体价值是否符合主体需求的一种判断。“它与认识世界‘是什么’的认知活动不同，它是一种把握世界的意义或价值为目的的认识活动，即它所要揭示的不是世界是什么，而是世界对于人意味着什么，世界对人有什么意义。”
评价的关键就在于澄清和把握主体需求，“在评价活动中，评价者对价值主体需要的把握就成为至关重要的因素”。无论多么科学客观的学业评价活动都是一种价值判断，只要是价值判断就不可避免地关涉人类主观判断和个人情感，有关人的情感、兴趣、欲望总是被视为低于客观纯粹的理性，评价的系统研究也一直被排斥在传统认识论的范畴之外，难登大雅之堂。与古典哲学对确定性的执着追求不同，因为人的意义的存在，评价从本质上就拒绝了一种终极的、静态的、超验的存在，它生长在人类的经验世界中，需要在人与世界参与交互的行动中显现、修正和创造。“它认定我们只有一个世界，一个我们经验的世界，一个我们与周围环境交互作用的世界。这是一个我们生活着行动着的世界，一个我们需要思考、需要认识的世界，一个我们受其影响也通过行动而影响着的世界。”
评价注定要下沉到人的现实生活中，为具体的人类事务提供智慧，而不是去追求一种先验的标准和抽象的确定。价值并不是一个静态的标准或结果，它是在人类行动中生长出来的，我们不需要追寻一种终极价值的本质，评价需要的是行动，在行动中不断修正价值和创造新的价值。“价值本质上不是已然存在只等我们静观的对象，而是需要我们通过行动去创造的结果。”
基于对评价本质的理解，学业评价的本质就是对学习客体的价值是否满足学习相关主体需求的一种判断。在这里，学习主体是指所有关涉学生学习的人或组织，学习客体是指道德、文化知识、经验等学习的体验、过程与结果。但是学生学习活动关涉的主体众多，不同的主体角色必然形成不同的视角与观点，有着各自不同的需求，这也是目前学业评价推进多主体对话、协商的难点。因此，有一个核心问题需要特别澄清，即学习主体的需求是否都是值得的、正当的、必须一一满足的。
“生活的经验证明我们所渴望的、我们所欲求的并不总是值得我们渴望、值得我们欲求的，我们感兴趣的并不总是值得我们追求的，而且我们的渴望、欲求、兴趣都是随着时间和空间的变化而变化的。”
问题的答案同样蕴藏在行动中。学业评价不是一个先有绝对标准、后有判断结果的活动，它是多元主体的共同行动，即各个主体主动参与学业评价活动所有环节，充分表达主体需求，并在学业评价的行动中揭示和判断客体价值，同时不断检视、不断完善、不断创生这些价值的过程，它是一种可能性的、未完成的、永远在路上的判断。“我们完全可以求助判断、反思和理性探究，我们完全可以通过我们的理性而扼住命运的咽喉，做出我们明智的抉择。”
（二）学生学业评价的开展路径
通过对学业评价本质的分析，开展学生学业评价实践有三个基本步骤。
一是确定学业评价多元主体的需求、偏好和兴趣。尽可能多地了解学业评价主体需求，呈现学习、教育活动对于多元主体的不同意义；直面多元主体的偏好、兴趣等非理性因素，为平衡矛盾提供充分证据，当前学业评价的实践通常会忽略这一基础性步骤。
二是通过多元主体的商谈确定学业评价的标准并展开评价行动。交往理性的存在让多元主体形成共识成为可能，但是制度化参与等协商机制的匮乏是实践中很多关键主体脱离学业评价行动的重要原因。
三是通过行动进一步揭示、完善、创造评价客体的价值。学业评价始终是一个未完成的过程，评价主体要去操作而不是描述这个过程，不间断地反思哪些是值得去做的、哪些是应该去做的，进而形成关于价值的信仰，在行动中检验信仰并形成更好的信仰。
三、高职院校学生学业评价的本质与特点
根据学业评价的理论分析，高职院校学生学业评价的本质是所有关涉评价的多元主体对高职学生学习体验、学习过程与学习结果是否符合主体需求的判断，这是建立在教育评价普遍性基础上的表达。但是，与普通本科院校学生学业评价相比，高职院校学生学习相关主体与客体有其自身特点，这些特点是影响主体需求的关键因素。
（一）高职院校学生学习评价相关主体的特点
高职院校学生学业评价涉及四个方面的主体，分别是高职院校学生及家庭、高职院校、行业企业、评价专家和政策制定者。由于我国基础教育评价现实的局限，高职院校学生大多属于被考试分流出普通高等教育的群体，在单一的教育评价视角下他们抽象的学术能力存在较大问题，因此自我效能感、就业信心、职业期待都不高，但是却拥有不可替代的优势和较大的发展潜力，他们“文化基础差、学习能力差、自我约束力较欠缺、对未来职业发展信心不足，但兴趣较广泛、思维比较灵活不呆板，动手能力、解决问题能力、抗挫折能力较强”。同时，大部分高职院校学生家庭社会经济地位在竞争中处于不利地位，“职业教育接受者大多来自底层弱势群体家庭，如农村家庭、贫困家庭、工薪家庭、边远地区家庭等，社会地位普遍不高”。这决定了职业院校学生及家庭对学习、教育的期待是独特的。
对于高职院校来说，面向人民需求、服务国家技术技能型人才需要、产业转型升级需求是其改革与发展的根本出发点。近年来，国家不断加强对职业教育的支持力度，对职业教育提出了新的、更高的发展要求。现代职业教育体系建设新模式、产教深度融合、普职协调发展相互融通、百万扩招等构成了高职院校发展的全新背景，形成了高职院校发展的全新逻辑，高职院校在迎来重大机遇的同时也面临人才培养、课程体系、教学模式、师资队伍、创新创业、校企合作模式等方面转型的重大挑战。“招生方式由单一化向多样化转变、管理体制由刚性管理向柔性化管理转变、教学模式由课授制向实操制转变、教学场所由学校向企业共享转变、教学资源由文本型向在线型转变、师资队伍由理论型向实践型转变”，刻画了高职院校全面转型的基本路径。但在实践过程中也遭遇了一系列瓶颈问题，如办学模式照搬普通本科高校、职业教育类型特色不明显，双师型教师缺乏、产教融合流于表面，国外特色职业教育模式的本土化转换不成功，政府行政权力边界不清，院校之间发展不平衡等。这些因素既是高职院校及其教师参与学生学业评价时的背景，又是深层次的影响因素。
在所有教育类型中，职业教育与行业企业的联系最为直接、密切，深化产教融合几乎是所有职业教育政策法规和职业院校改革发展的重点。但是，职业院校毕业生结构性就业矛盾却普遍存在，部分校企始终无法达成深度合作，产业学院的理论与实践迟迟无法取得突破。行业企业与职业院校的属性不同，行业企业立足于商业利益，关注交易成本，在人才培养上的基本逻辑与高职院校不同，因此其用人标准与高职院校的人才培养目标不可能完全重合。目前，行业企业参与高职教育质量评价的常态化理念还未形成普遍共识，也没有明确、硬性的相关制度规定，双方信息交流渠道与平台有限且不通畅，对企业行业深度参与形成阻碍。
我国高职院校学生学业评价的组织实施方一般是政府行政部门或高校内部专门的质量评价机构，保证了评价工作的高效和权威。但目前这项工作涉及多个层面、多条主线，不仅造成评价的重复与冲突，还严重稀释了评价的权威性。参与评价的专家都通过严格的遴选程序，具有良好的教育学科或教育管理背景，以及一定的职业教育评价经验，在职业教育界享有较高的学术或行业权威。这些专家在进行评价工作前都接受过关于职业教育评价的系统培训，从理论上看，都能够有效贯彻党和国家关于职业教育的发展要求、发挥职业教育评价的监督和导向功能，与政策制定者的意图保持一致。但在实际操作过程中，并不是所有的专家都来自职业教育一线，与职业教育的密切程度也有所不同。此外，专家是个性化的主体，有着各自不同的生活背景、工作情境，对职业教育的理解和追求会因地域、学校类型、职务岗位、个性态度的不同而产生差异。除了评价纪律、评价伦理等硬性规则能够做到统一规范外，评价过程中更多软性的过程和标准受到个体本身的影响较大，控制较难。
（二）高职院校学生学习评价客体的特点
受到个体差异、发展平台、资源分布等因素的影响，高职学生的学习体验、学习过程与学习结果也有其特殊性，也遭遇了一些特有的困境，这是学生学业评价开展的现实基础。学习体验方面，高职学生独特的学习体验及其重要意义经常受到忽视。部分职业院校教师在微观课堂层面的教学法应用能力和反思能力较为薄弱，加之传统的教师到学生的单向度学习环境，无法对学生整体学业体验形成良好支撑。由于技术技能受到高职院校的高度重视，学生在这一方面的学习体验相对较好，“学生在学习所带来的成就感、胜任工作岗位的能力、专业相关的理论知识、专业相关的实践技能等方面有较好的学习体验”。
学习过程方面，高职院校学生的投入一直令人担忧，与外界的支持期待相比，学生个人学习投入的自觉性不足、质量不高。“学生的学习投入无法催生自信与认同，学业倦怠现象较为严重”；家庭、教师对学生的投入较多，相对而言学生个人投入质量较低，同时在学习交流、学习策略使用等方面表现不佳，以复杂问题解决、高阶迁移能力等为标志的深度学习尚未真正发生。
在学习结果方面，高职院校学生学习结果质量与各主体预期均存在差距，“现有学习结果质量无论是距离外在期许（包括老师和家长的期望）还是自身期许都有较远的距离”。从目前就业市场的困境来看，高职院校毕业生无论是在基础的专业知识与能力，还是在更高要求的职业发展能力、创新与反思能力等方面与国家发展需求、行业企业发展要求之间仍然存在一定的差距，有较大的提升空间。
四、高职院校学生学业评价的实践构想
基于高职院校学生学业评价的本质与特点分析，其实践的基本路径可以从三个方面展开：一是在高职院校学生学业评价各主体特点的基础上，充分了解、体谅、把握他们的真实需求，直面需求之间的矛盾，为后续的协商、共识提供证据；二是形成判断并衡量主体需求的依据，并在评价行动的各环节中保障各主体的话语权，通过制度化参与形成最大共识；三是将各主体需求的完善与创生纳入元评价环节，落实学业评价内审制度。以上路径可以从较为根本的层面突破多元主体虚假参与、协商困难的困境，找到关联学生发展与学业评价的关键节点。
（一）澄清主体需求：打造“自己的尺子”
“用自己的尺子量自己”是近年来我国本科教育质量评价活动秉持的基本理念，意思是不用外部统一的标准来约束、衡量不同类型、不同区域、不同特色高校的教育教学活动，高校应当在国家相关政策法规指导下，承担评价主体责任、建立属于自己的评价标准，打造“自己的尺子”来评价自身的教育教学质量。借鉴这一理念，高职院校学生学业评价对主体需求的充分把握，实际上就是打造自己尺子的过程。用自己的尺子衡量自己，可以克服竞争性评价的弊端，聚焦自我突破的增值评价，同时保全个体发展特色。但是在具体的评价实践中，大部分评价主体往往是缺席“自己尺子”打造过程的，造成评价主体的价值判断与主体真实需求的断裂。高职院校学生及家庭、高职院校、行业企业、评价专家和政策制定者作为高职院校学生学业评价的关涉主体，他们的需求、偏好和兴趣各不相同，甚至存在矛盾，在学业评价中充分澄清这些信息，是后续权衡需求、创生需求的基础，也奠定了整个学业评价行动的基石。
一是充分关照高职院校学生及其家庭对学习的特有期待。高职院校学生对学习体验、学习过程、学习结果有着不同层次的需求。从学习体验与学习过程来看，学生当然希望无论在技术技能学习还是在其他基础性学习、创新性学习中都能获得良好的学习体验，能够在学习中保有尊严、更有信心、消除倦怠；学习过程能够匹配自己的个性特点与学习习惯，能够深度参与学习，获得教师、家长、同伴的充分支持，有良好的学习环境等。从学习结果来看，学生最基本的需求是能够拥有在现实生活中有尊严地生存的各种知识和能力，具体包括所在专业的基本专业知识、行业所需的操作技能等；学生还需要通过学习养成包括职业道德、团队协作、活动策划和组织等在内的职业认知和职业实践能力，能够自信地追求职业发展。在此基础之上，这些需求指向是通过学习获得解决复杂问题、批判性思考、创新、自我教育的能力，通过参与和影响社会生活实现自己独特的发展价值。需要特别指出的是，家长与学生在阻断贫困代际传递、提升社会地位、实现向上流动等方面有着一致的追求，但是对于学习体验与学习过程等方面的个性化需求或许并不全然一致，这并不影响家长与学生对各自需求的充分表达。
二是直面高职院校新发展背景之下的转型压力。高职院校作为主体，包括学校管理者、教师及其他教职员工。高职院校因生存和发展要求也会对学生学习产生不同角度的需求。高职院校期待学生通过良好的学习体验、饱满的学习过程、过硬的学习结果从而保障院校人才培养质量、形成院校发展特色，这构成了高职院校的核心竞争力。同时，不断总结、反思学生在学习体验、学习过程、学习结果等方面取得成绩、遭遇的困惑是高职院校改进教育教学、提升内部质量的重要抓手，也是撬动院校管理体制、教学模式、校企合作方式、师资队伍等方面深刻转型的关键。此外，高职院校的建设与发展也依赖院校所能争取的资源和社会支持、学生的生源质量、享有的社会声誉等，学生学业表现与评价结果会对上述方面产生直接或间接的影响，这是高职院校特别顾虑学业评价结果的重要原因。唯有完全呈现和直面高职院校的现实压力和真实诉求，寻求协商的路径才能更加宽阔。
三是在承认差异的基础上寻求行业企业共同行动的方法。高职院校学生是行业企业最重要的人力资本来源，行业企业对高职院校学生学习质量的需求最为实际和直接。一方面，行业企业期待学生的学习结果能够精准匹配职业要求，也希望高素质的技术技能型人才能够完善技术方法、生产工艺，为所在行业企业创造新的价值。另一方面，产教融合也是行业企业的重大需求，但受到不同组织性质、管理逻辑差异的制约，高职院校与行业企业共同行动的理想，需要基于低成本且高效的沟通方式和沟通平台，也呼唤明确的、可落地的制度保障。
四是理解接纳评价专家与政策制定者的评价意图及其个性化背景。评价专家与评价政策的制定者对高职院校学生学业评价持有三重需求。一是监督质量的需求，通过评价，督促、规范高职院校学生学习的内外部质量体系的建设与运行，保障高职院校教育教学质量；二是推动发展的需求，通过评价的实施、反馈与整改，引发高职院校其他评价主体对学生学习的反思、建设和完善；三是实现国家职业教育目的的需求，引导高职院校其他评价主体致力于实现个人价值与社会价值的统合，“推动职业教育高质量发展、提高劳动者素质和技术技能水平，促进就业创业，建设教育强国、人力资源强国和技能型社会、推进社会主义现代化建设”。以上需求是评价专家与政策制定者参与评价活动的出发点，无论个体能力和背景有何差异，都始终要基于这一基本假设。
通过分析可以发现，四个评价主体的需求有着深刻的内在一致性，也有明显的矛盾之处。在高职院校学生学业评价的行动中，需要直面这些真实的需求，要把对需求的调研设计、调研工具、调研过程作为学生学业评价的基础性指标并纳入评价结果，打造出一把真正属于高职教育的评价之尺。
（二）权衡主体需求：创设商谈空间、发展商谈能力
多元主体的需求是复杂多变的，如果没有对主体需求的权衡就无法达成共识、展开评价行动。多元主体的商谈是否可能？杜威启发我们，经过判断、反思和理性探究，就可以做出理智的判断。哈贝马斯认为，人作为交往的主体，具有这样一种普遍能力，使得“真实的、真诚的、正当的”有效性要求得以实现，从而超越偏见、达致理解。也就是说，必须构建一个多元主体交往的公共空间，在直面各自需求的基础之上，不间断地判断、反思、优化学业评价的标准，这个过程贯穿在学业评价的所有阶段和环节之中。这样商谈的必要和可能在实践中已经得到了印证。例如，职业教育从“操作技能训练”向“行动能力发展”范式转变。所谓职业行动能力是指“在与职业相关的认知基础上获得、发展并可以运用的知识、技能、方法和价值观。对行动能力的评价，只能通过完成综合性典型工作任务的方式，考查学生在工作过程中的规划、实施、控制和总结反思能力。”这一范式转变就是学生职业生存与发展需求、高职院校人才培养需求、行业企业人力资源需求、国家职业教育高质量发展需求共同对话的典型例证，证明学业评价多元主体需求融合和交汇拥有广阔的可能和潜力。
多元主体的商谈何以很可能？一是要创设多元主体商谈的公共空间；二是要有计划地培养多元主体的商谈能力。多元主体商谈的公共空间是指在一系列的制度约束下，关涉高职院校学生学业评价的所有主体，跨越专业、院校、地理等边界限制，构建的一个可供平等参与和对话的实体或非实体空间。参考斯科特制度化参与理论，在这个公共空间里，多元主体缔结商谈的基本原则、规则以及冲突协调和裁决机制，真诚地对已经呈现的各自需求与收益进行商谈；根据商谈结果，确定暂时性的学业评价标准，并对商谈过程中有突出表现、突出贡献的个人或群体进行表彰或奖励，对商谈过程进行阶段性监督和评价；最终形成公共空间有关商谈和参与的共同信念、形塑真诚对话、奔赴共识的空间文化。诚然，多元主体商谈的公共空间为主体需求的权衡提供了制度和空间保障，其效应还需要通过主体的商谈能力得以显现。多元主体的商谈能力各有不同，也带有各自环境背景，精准、有计划的专门培训不可或缺。多元主体商谈公共空间的构建，以及多元主体参与学生学业评价的意识、能力与效果一并需要纳入学生学业评价的指标范围，对学生学业评价的最终结果产生影响。
（三）创生主体需求：构建元评价参与机制
高职院校学生学业评价的主体需求是多样的，也是多变的。多元主体通过商谈公共空间形成的共识也一定是相对的、暂时的，会随着主体交往的深入、国家社会要求的变化、思想技术的进步等因素发生变动。这意味着高职院校学生学业评价永远是未完成的，需要多元主体一直保持“行动着”的状态，不断反思自身需求的意义，检视其他主体需求的现实性和合理性，进而不断修正、完善自身的需求，同时创生出更好的关于学生学业评价标准的共识。这个过程有赖于高职院校学生学业评价元评价（meta-evaluation）的实现。
元评价是对评价的评价，是对原有高职院校学生学业评价标准、过程、机制的再评价，元（meta）从词源上意味着对原有评价的解构与超越。作为一种评价的具体方法与关键环节，其内涵与高职院校学生学业评价的本质是高度一致的。要实现高职院校学生学业评价多元主体需求的创生、共识的完善，元评价的制度设计与实施不可或缺。目前的高职院校学生学业评价实践，基本还停留在听取评价结果反馈、使用学业评价结果、整改书面报告显性错漏的程度，在使用评价结果改进教育教学过程方面做得还不够，特别是高职学生及家庭、教师、行业企业相关人员在整改与完善评价的过程中是缺位的。高职院校学生学业评价应当将多元主体的参与及商谈整体前移至指标形成前，同时整体后延至评价结束后的反思阶段，并形成新一轮高职院校学生学业评价方案的共识。多元主体对自身需求的动态表达与修正、对学生学业评价标准的持续创生、使用学业评价结果进一步完善学业评价标准的商谈过程、制度机制、技术支持、空间资源都应该作为学业评价行动的显性且最为关键的指标。
当然，元评价的能力与多元主体商谈能力一样，可以通过学业评价实践与相关培训进行提升。不同类型的评价主体所需要的元评价能力、关注的元评价重点、担负的元评价责任是不同的。对于学生及其家庭来说，重要的是提升参与的意识、认知与能力；对于教师来说，除了强化对评价本身的理解之外，还需要增强对具体学生学习的评价能力，探索学生学业述评等创新方法；对于高职院校来说，关键是落实真实有效的学业评价内审制度、建立稳固长效的内部质量保障体系；行业企业等相关人员需要在专业人员帮助下，跨越专业与情境的边界，成为职业教育人才培养与学习质量评价的局内人；专家与政策制定者是锚定方向的关键，要在顶层设计上保障元评价的开展可能，用长效激励机制推进元评价的可持续，形成指导多元主体开展高职院校学生学业元评价的行动指南。
基于评价的哲学理解，本研究从多元主体需求的呈现、权衡、创生的循环过程，对高职院校学业评价的实践进行了构想，更多的是一种本源性地思考与探索。不同的区域、不同类型和特点的高职院校，其多元主体的构成与真实需求都是不同的，多元主体商谈、争议、妥协、共识的过程也是独特的，需要未来更多的实证研究结果予以验证和拓展。
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